紀念二十一世紀開幕「教育倡言」
恢復教育力，綻放內在精神性光輝
摘要
紀念二十一世紀開幕，池田SGI會長以「恢復教育力，綻放內在精神性光輝」為題，發表建言。
繼去年九月所提建言（追求『以教育為本的社會』），這次建言是從「孩子的幸福」的觀點出發，展望二十一世紀的教育，舉出讓許多孩子受苦的欺負、暴力問題，論述恢復學校和社會教育力的方法。
文中首先強調，為解決問題，不僅須在制度上創造適當環境，還要在社會上確立絕不容許「欺負弱小」、「濫用暴力」的風氣。並指出問題的背景是社會上倫理道德的欠缺，瀰漫著伴隨而來對惡的「漠不關心」，與冷嘲熱諷（cynicism）的態度。言及「無視他人」的這項病理所潛藏的危險，力陳教育必須培養能結合人與人之普遍同感。
作者強調，克服現代教育危機之道，不在墨守成規，而在實施以「生存價值」為支柱、開發孩子潛能的教育。對於企圖回歸戰前、施行宗教教育的復古動向發出警訊。
另一方面，為了讓人生過得充實有意義，提倡涵養內發精神性、宗教性的「人性教育」的重要，在具體做法上，他建議增加親近經典名著的機會，使「由閱讀形成人格」成為教育的主軸之一。
最後介紹創價學會教育部成立的「教育諮詢室」，敘述為了不讓苦惱的孩子或父母感到孤立無援，有必要在地區積極設立提供便利、安心諮詢的場所。
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二十一世紀終於開幕了！
去年秋天，基於新世紀須成為「教育世紀」的想法，我發表了一篇建言。
蘊含警醒一向視教育為手段的日本社會的意義，我呼籲將「以社會為本的教育」轉換為「以教育為本的社會」。讓教育回復到「孩子的幸福」此原點，實在是當務之急。
所以，這次我想特別針對為了根除在現實上折騰孩子的欺負、暴力問題，深入論述學校、社會應當努力的課題。
學校本應是孩子們「愉快地學習」、「愉快地生活」的地方，然而，欺負、暴力等問題卻日趨嚴重。
根據教育部1999年度的「問題行為調查」結果顯示，公立小、中、高學童的「暴力行為」達三萬六千件，打破過去最高紀錄。而「欺負」事件雖趨勢有所減少，但根據報告，依然超過三萬件。
情況著實令人可悲，但這些數字不過是根據校方報告，而且調查對象還未包括私立學校，只能算是「冰山一角」。
件數的多寡當然不在話下，問題是教育現場的這種異常狀態，已經不算異常，而呈現了司空見慣的現象。
孩子是「時代的縮圖」，是「反映社會未來的鏡子」。若任由這面鏡子籠罩在黑暗中，則無法期待有光明、希望的未來。
過去教育部、各地方政府也曾提出各種對策，但我覺得，不僅要在制度上創造「防範欺負」的環境，也要力求整個社會確立「絕不容許欺負弱小和暴力」的風氣。
傾注在創價教育學体系中的「大願」
創價學會牧口常三郎首任會長憂心在社會混亂中浮沉的孩子們，立誓「不讓折磨一千萬兒童、學生的苦惱，延續到下一代」。他七十年前發行的《創價教育學體系》巨著，就是在這樣的大願下誕生的。
不讓孩子們成為社會的犧牲品，儘量發揮他們的潛能，使他們一人不漏地走向幸福的人生──這個「無法按捺的心願」，正是創價教育學的一切根幹。
因此，絕對不能允許充滿潛力的幼芽，毀於同輩孩子之手的悲劇在學校裡發生。
所以，每當我以創辦人身份來到東京、關西的創價學園、創價小學時，我都會在兒童、學生面前一再呼籲「欺負弱小、使用暴力是不折不扣的壞事，希望大家互相立誓要讓它們永不發生」。
這樣的呼籲並不新鮮，對大多數的大人來說，那是自明之理，也是為人應明辨的當然準則和常識。
遺憾的是，最近這理所當然的常識已漸漸行不通。欺負、暴力、不良行為、少年犯罪，數目未必比以前大有所增，但問題不在數量的多寡，而是在犯罪的「內容」和「性質」上。
若不凝視這一點，再怎樣呼籲停止欺負弱少，也不會通達孩子們的心，最後只會變成虛有其表的口號。
消除欺負、暴力最需要的還是勇氣。不屈服於「惡」的勇氣，對「惡」不袖手旁觀的勇氣──當結合這些勇氣時，任何欺負、暴力必將潰散，然而實行起來卻出乎想像地困難。
去年，我在「聖教新聞」版面上，數度與平日常接觸中學生的青年們討論這個問題。從中深切感受，包括父母、教師的參與方式在內，要做個「有勇氣的人」是多麼的困難。
嚴重的「善言的退化」
韋伊（Simone Weil）曾一語道破時代的病理是「善言的退化」。病理每況愈下，甚至可感覺到，不只是勇氣，像努力、忍耐、愛、希望等「與善有關的話語」，也全被籠罩在一種嘲諷的視線下，使一般人因為太過在意這些視線，連說出這些話語都有所顧忌。若不正視這個病理，問題就無法根治。
就如現在的熱門話題「為何不能殺人？」。這問題首次出現在電視節目中，引起轟動，而綜合性雜誌索性以此為標題，刊登特集，再出版單行本。現代日本的現象如此，足以說出問題之深刻。
連對「不可殺生」這項與世界宗教歷史一樣古老的戒律、美德也況且如此，欺負、暴力等行為的氾濫更可想而知了。
發生這種狀況的背景，來自近年來社會中倫理道德的欠缺，以及對惡漠不關心、冷嘲熱諷態度的蔓延。
所以，我想特別強調的是，對惡漠不關心、冷嘲熱諷的態度，有時比惡本身更可怕，是腐蝕社會根基的病源。
曾和我共同出版對談集的兩位有識之士──俄國卓越兒童文學家利哈諾夫(Albert A. Likhanov)氏和有「美國良心」美譽的諾曼‧卡曾斯(Norman Cousins)氏，都一致對此問題作出強烈呼籲。
利哈諾夫氏針對漠不關心會戕害青少年心靈，曾引用耶斯安司基(Bruno Jasienski)反證式的一段話，發出警訊。
「別怕敵人，敵人頂多殺了你！別怕朋友，朋友頂多背叛你！但你可要畏懼不關心之徒喔！他們雖不殺你，也不背叛你，但因他們默許下，使地表上存在殺人與背叛。」
「漠不關心」對殺人、背叛故意視而不見，反而助長惡的增長。
「善」與「惡」
卡曾斯氏深有同感地引用作家史蒂文生(Robert Louis Stevenson)的話：「比起惡魔，我更討厭冷嘲熱諷」，他擔心伴隨冷嘲熱諷而來的安逸、無自信，很有可能使對理想、希望、信賴等話語退化，甚至加以扼殺。
換言之，兩位有識之士之所以比惡、敵人更嚴厲戒懼漠不關心、冷嘲熱諷，是因為其中欠缺生存的意欲和體會。
漠不關心、冷嘲熱諷所支配的生命空間是一種對人的愛、恨、苦惱、歡喜等情念漫不經心，可說是個自我封閉的世界。對惡的不關心也意味著對善的不關心，所以那裡是一種荒蕪的生命、言語空間，缺乏善惡交織的糾葛或體會。
為什麼瀰漫在孩子們心中的冷漠，會令大人社會感到困惑和焦急呢？因為孩子們的心，敏銳地察覺到伴隨價值空白時代而來的漠不關心、冷嘲熱諷病理，並如是地反映出來，使大人本能地感到警惕。先前我說欺負若小等青少年問題，應重視的不單在「量」，而是在「質」，意即在此。
比起漠不關心、冷嘲熱諷，善與惡更具真實感。無惡即無善，無善即無惡──兩者是相對的、實在的、也是相輔相成的。惡也會因對應方式而轉為善（反之亦同），以這點來說，善惡都是可變的實在。
極其重要的是，因為善、惡互存對比（他，other），善的「他」為惡，惡的「他」為善，才能藉此關係而形成「自己」。
「自我═EGO」與「自己═SELF」
這在佛教上稱之為「善惡不二」、「善惡無記」。
具體來說，例如為了完成釋尊（善）「自己」的佛道修行，不可欠缺敵對的提婆達多（惡）這個「他」。
反之，對漠不關心、冷嘲熱諷來說，最致命的是欠缺對比，或「他」，只有「自己」。誠如榮格(Carl Jung)將意識表層的「自我═EGO」有別於深層的「自己═SELF」，真實的「自己」，脈動在人的生命奧底，並與「他」密切相交，所以漠不關心、冷嘲熱諷世界中的「自己」，與榮格所說的「自我═EGO」一樣，只是那種浮遊在表層的封閉性自我意識而已。
這樣的「自己」，無視「他」的存在，並對「他」的痛苦、煩惱無動於衷，所以，或悶居在自己的世界，或因芝麻小事就直接訴諸暴力，或若無其事地袖手旁觀。
大體而言，無視「他」者存在的精神病理，正是蘊釀出席捲二十世紀的法西斯主義、布爾什維克主義（注1）等狂信意識的溫床，如今也因虛擬世界的氾濫，「他」的影子日益模糊，若想到這些，理應無法以「隔岸觀火」的心情看待孩子們的問題行為。
自己的內面若欠缺「他」，則對話無法成立。若借用和平研究學權威戈爾登(John Galtung)博士在與我的對談集中所使用的話來說，是因為「外在的對話」是以「內在的對話」為前提。
「自己」的內面欠缺「他」，表面上看似對話，卻終究是自說自話，溝通不全。最令人擔心的是，在這種言語空間（某位有識之士形容為「失語症與好辯症共處」的空間），言語將失去活潑的聲響，最後被扼殺。毋庸贅言，言語之死只會帶來享有「言語人(Homo loquens)」之名的人類精神之死。
真正的現實是突破這種自我封閉、表面層次，透過「自己」與「他」的全人格關與、坦誠對話中才能獲得，表現出生動的精神性和共感。
我曾二度有機會在哈佛大學發表演說。第一次（軟能的時代與哲學，1991年9月）我提到，作為時代精神的軟能核心的「內發因素」、「內發精神性」，是經過苦惱、糾葛、猶豫、熟慮、決斷等精神格鬥才能顯現的。
「活著」的實感，是在「自己」與深層層次的「他」不斷進行「內在對話」與「外在對話」的往返作業中受萃鍊，才會帶有普照萬人的精神性光輝，言語也才能重拾原本的生氣。
所謂古典名著的人類精神遺產，都是從此深層層次吸收養份、開花結果的精華，我想藉此舉例談一談為杜思妥也夫斯基(Dostoyevsky)寫作生涯帶來轉機的《死屋手記》(The House of the Dead)這本書。
眾所周知，杜思妥也夫斯基在青年時代，曾被當作思想犯流放到西伯利亞，在酷寒之地度過了四年。透過這段「人間地獄」的體驗，他發掘出民眾、人類美德，寫下這部空前的寫實文學。其中有如下令人印象深刻的一段：
稱罪人為不幸之人的民眾之心
「民眾不管犯人的罪有多麼可怕，絕不因罪的緣故，而呵責囚犯；他們因囚犯背負了罰與不幸的境遇，而原諒囚犯。蘇聯的百姓稱犯罪為不幸，稱犯罪者為不幸之人，絕非偶然。這是饒富深意的定義，而出自人類無意識的本能。」
「不幸之人」這個話語多麼饒富語感和餘韻呀！或許蘊含作者對蘇聯百姓的一種情懷。總之我相信文豪那穿透表層而迫近心靈深層的眼光。
稱犯罪為不幸，稱罪人為不幸之人──此民眾的目光總是確切地凝視著「他」，脈動著「囚犯和自己同樣為人，哪一天自己若有相同遭遇，也不足為奇」的共感。
由外來看，不論在任何苦境下也保有如此人間繫絆、健全溝通的社會，與罹患溝通不全的社會（人們面對「為何不能殺人」這單刀直入的問題，徒然做永無結果的爭論），兩者實在有天壤之別。
在此，揮別主觀認定自己為「善」、他人為「惡」的輕浮傲慢（這是惡意識形態的淵源），杜思妥也夫斯基主張，因環境墮入「惡」者，必能再依環境向「善」蘇生，從這個觀點，可窺見盧梭視為原初社會感情的「悲天憫人」的情懷。
這份情懷與凝聚在維摩詰（注2）「以一切眾生病是故我病」這句話裡的大乘佛教菩薩道之極致﹔或是耶穌的比起其他「九十九匹」、更善待「一匹」迷途羔羊的博愛精神，發出強烈的共鳴。
杜思妥也夫斯基後來的著作，是以壯闊的辯神論（注3）為一貫的主題；盧梭的教育理論中心是獨立於教條、教會權威的一種宗教情感。在這些普遍共感性、精神性的核心部份，必定脈動著一種人類本然的宗教觀。
只要回顧充滿戰爭、暴力的二十世紀時，聖雄甘地和馬丁‧路德‧金博士所展開的非暴力運動，就會綻放格外亮麗的精神光芒。
我相信，非暴力運動之所以能掀起如此大的波動，至今依然憾動人心的最大理由，誠如甘地所述：「宗教為所有其他活動提供道德基礎」（《我的宗教觀》），是因為他們的言行是以不受逆境左右的堅定宗教信念為後盾。
正因如此，非暴力運動才能獲得其不朽的普遍性。
以這精神性、宗教性要素為支柱，深入探討教育問題的人之一，就是美國心理學家馬斯洛(Abraham H. Maslow)。
作為教育最重要的課題，他說：「教育應該幫助那個人盡其所能成為至善，在現實中顯現深藏的潛能。」（《Religions, Values, and Peak-Experiences》）
這與立足於「教育目的是為了孩子們的幸福」此觀點的牧口教育學說正相吻合。
馬斯洛不斷提出警告說，為了致力於這個課題，片刻也不能忽視教育的「長期價值目標」、「究極的價值」，否則教育會陷入本末倒置，看不見那個人所能成就的「至善」。
對因優先軍事、經濟等短期目標，而造成嚴重後果，和引致現代教育危機的日本人來說，真是當頭棒喝。
馬斯洛所說的長期且究極的「價值目標」，不外是他形容為哲學性、宗教性、人性、倫理性等人類所深藏的精神、宗教涵養。
去年秋天，我有機會與美國韋爾斯利大學(Wellesley College) 宗教學院的卡贊晉(Victor Kazanjian) 院長見面。
卡贊晉院長是一項連結全美三百五十所大學的「教育改革計劃」發起人之一，該計劃為了改革人與人、人與社會被分斷的教育現狀，正致力於在教育上恢復「整體性」與「精神性」。
院長對於「智育」與「精神教育」極端分離、教育被視為手段的風潮感到憂心，因此他對於以培育健全人格為目標的美國創價大學，寄予厚望。
以此「健全人格的涵養」為核心的人本教育，正是自牧口會長以來辛勤累積的創價教育的基點，和永遠不變的指針。
教育界的混亂和籠罩兒童世界的黑暗之深，足以說明，不只宗教，也包含家庭、地區的整個社會應有的教育力，是多麼低落、衰退！
正因如此，我們不能只是靠手段來對應。雖然看似繞遠路，但誠如馬斯洛的質問「無價值的教育可行嗎？」，如今已進入要著手進行改革精神性、宗教性這種深入心靈的根本治療階段。相信有這種想法的，不只我一人。
強制宗教教育是「回歸戰前」的蠢動
但我想首先聲明的是，我絲毫沒有意圖導入「宗教教育」。
有關公立教育實施「宗教教育」，憲法或教育基本法上都明確地禁止。
訂立這種原則性規定，不用說，是基於對「戰前，國家神道佔絕對性地位，學校深受其影響，以致教育成了鼓吹軍國主義、國家主義的手段」這件事的省思。
近年來，在青少年問題日趨嚴重當中，偶爾可見些帶有復古主義色彩的行動，想將宗教帶入公立教育，重拾社會規律。在此我要強調，戰前日本踐踏內心自由、信教自由，強制施行宗教教育的錯誤，決不能再犯。
徹底維護「信教自由」
我們創價學會為人權奮戰的原點，在於牧口首任會長及戶田城聖二任會長徹底對抗剝奪國民精神自由、鼓吹戰爭的軍國主義法西斯主義的精神戰鬥。
繼承二位會長精神，我堅信創價學會的社會使命之一就在此，而貫徹行動至今。在約二十七年前，我曾在一年一度的本部總會演說中，發表此一決意。
「徹底守護我們的信教自由乃是當然，而且，縱然是抱持和我們不同思想、意見的人，當這些人的權利被暴虐的權力剝奪、壓抑時，為了擔憂人性尊嚴遇到危機，我們必須決意斷然去護衛這些人。例如，即使是其他宗教信徒，或否定宗教的人，都要加以守護。因為這才是歸結於歌頌人性尊嚴之佛法所持的理念」。
憲法明訂的「信教自由」，絕對不容忽視，因此我堅決反對破壞這項原則而引進宗教教育，亦即實施教育基本法所禁止的「為了特定宗教而設的宗教教育」。
當然，與公立學校有別，私立學校以依循各自教育方針、教育理念的形式，實施包含宗派教育的宗教教育是被認可的，只要孩子們的「信教自由」受到保障，就沒有問題，這是不用我再次重申的。
附帶一提，我所創立的從幼稚園到大學的一貫創價教育學校，雖是私校，但不實施宗教教育，不把宗教列入任何課程之內。
因為我們所追求的理念是在培養「目的為何？」的內省目光，和培育為社會創造價值的豐裕人性與精神性。
宗教性與宗派性
開發精神性、宗教性的作業，說來容易，但那是如俯瞰人類史的文明論課題，各人、各家庭、各界、各團體若不結合各自的立場、方法和力量來面對此事，則是一座無法攀越的崇山峻嶺。
當然，那也是創價學會（SGI）的課題。我常說我們的佛教運動同時也是「人間革命」，其意義就在此。
也就是，宗教使命與人的使命、社會使命是相即不離的，前者必須朝後者昇華，並開花結果。如果把兩者分離，則宗教使命會被歪曲成獨斷的宗派使命，結果會淪為危害人類，反人性、反社會的存在。這就是許多狂熱教團所易墮進的陷阱。
我所強調的「宗教性」，是與「宗派性」有著嚴格的區別。沒有結合人性、社會性之價值創造的宗教性，名不符實，總有蹊蹺之處。所以我這樣定位：「創價學會的社會性角色、使命，就是對抗暴力、權力、財力等不斷侵害人性尊嚴的外在拘束的『力量』，由生命深處發出的『精神』戰鬥」。
此「精神」戰鬥，目的即在於開發個人的精神性、宗教性側面。
阪神、淡路大地震之際，創價學會的當地會員，以青年為中心，參加義工活動，非常熱絡。其活躍情景，受到外國媒體報導，蔚為美談，令人記憶猶新。當地的會館也開放作為避難場所，並提供醫療伙食服務，令災民感激不盡。
去年九月，東海地方豪雨成災，創價學會員又全力協助受災者的救援工作，得到當地的感謝。
這是開發與民同甘共苦的精神性、宗教性所帶來的必然結果。
如上所說，是否能超越宗派性，擁有精神性、宗教性的普遍性寬容，可說是此宗教能否貢獻二十一世紀文明的試金石。
若把話題轉回到教育層次，在否定宗派性質教育的前提下，我認為耕耘孩子們的荒蕪心田，轉變它為綠色沃野的古今不變方法，就是讓他們去接觸富含精神性、宗教性的藝術作品，尤其是書籍，也就是閱讀。
要在溝通不全的社會恢復對話，首先必須生動地在話語中注入精神性、宗教性的氣息。經典名著等好書就是為此最好、最強的媒介，而且未必限於學校教育階段，依我的經驗，年輕時代就養成多讀古今名著的習慣，這會成為日後不可計量的財產。
如今，學校雖也以各種形態提供接觸文學作品的機會，但大都是在「國語」等學科中，被當作培養讀解能力的教材。
近年來，全國各學校已積極用各種方法來推展讀書運動。為了不讓這樣的努力落空，不妨認真檢討，引進閱讀古今文學名作的時間，作為學校教育主軸之一。
有關此點，以瑞典為例，就是在摸索不偏重特定宗教的教育當中，運用多樣化教材，導入使學生自動自發學習的方法。這是透過主動參與，培養對現代文明存在的根本問題或倫理問題的洞察力。
在具體實施上，一方面廣泛參考這些外國的例子，一面考慮具體方法，將會有所助益。
「讀書經驗」與人生經驗基本上相通
為何要讀書？第一、因為讀書經驗在某種意義上是人生經驗的縮圖。
山本周五郎的《長坡》（新潮社刊）中有如下一段：「人生是漫長的，不論一跳就跳到山頂，或一步步往上爬，結果都是一樣，但比起一跳就跳到山頂，一步一步往上爬的人更能欣賞沿途的草木、清泉及各種景色。尤其是在確認每一步伐中所確立的自信，更強而有力。」
實在是意義深遠的一段話。讀書經驗不也一樣嗎？古典名著內容精博，不一定只限於長篇，總之，不要像看漫晝書那樣隨便流覽就可。或許有時遇到難解之處，經一讀再讀好不容易才了解。或當時雖不了解，長大後卻突然心領神會，這也是常有的事。
的確就像邊確認足下、眼看八方，向山頂攀登。古典名著絕不可只讀摘要本或是只摘要結論的書，就草草了事。經過類似艱苦攀登作業的搏鬥，始能成為自身血肉的，就是良書。
獨自伏案閱讀雖有其意義，但從養成習慣這個意義來說，和良師益友一邊交換意見的閱讀經驗，意義必定更深。
我十幾歲時，也在戰後不久的焦土上，和地方青年組成讀書會。圍繞著恩師戶田城聖先生每次的定期讀書會，也給我留下最難忘的黃金般回憶。
「要讀書！別讀死書！」這是恩師的口頭禪。從這位人生恩師的言行舉止所學到的寶貴教誨，就是「與書交往和與人交往方法一樣，接觸良書，無異於擁有良師益友」。
虛擬世界氾濫所帶來的弊端
為何要閱讀？第二個意義是，累積閱讀經驗能夠加強保護心靈的牆壁，避免受到虛擬世界氾濫所帶來的不良影響。
影像上播放的虛擬世界有其便利之處，但難以和人與人、或人與大自然直接接觸而產生共感的那份真實感相比。
不止如此，因虛擬世界的刺激強烈，所以會有一種通病，就是對只存在真實世界的「他」的痛苦的共感性、想像力有所麻木。
而且，一旦只置身在被動接受影像的環境，各種主動的能力──思考力、判斷力、愛、共鳴、疾惡如仇，信賴等內發的精神性，一般來說，都會衰退下去。
法國傑出科學家兼哲學家阿爾貝爾‧傑克(Albert Jacquard)說：「信息科學在提供信息方面確實可貴。但是信息科學帶來的只有急速冷凍的傳達。由沈默與言語形成的真正對話，自然會產生具創造性的驚嘆。但這是不可能靠信息科學獲得的（《了解世界的小小哲學》）。」
這說法真是傳神，讀書會向無法滿足於這類傳達的心靈深處，吹送鼓勵、慰藉的清風。因為，真正的讀書就是作者與讀者間懇切、不厭其煩的對話。說閱讀經驗是人生經驗的縮圖，意義在此。
第三個意義是，閱讀不只對青少年，對大人來說，也會成為不被日常生活所埋沒，思考人生過去﹑未來的大好機會。
不論是讀過的書或第一次閱讀的書，若不經以全人格去理解、感受，是無法和年輕人或孩子們交換心得的。因為人生的「真實」不是口頭說說而已，只有透過人格才能傳達。
總之，最要緊的是透過閱讀經驗，重視培育孩子們主動「發問」，讓他們花時間重新凝視自己，培養自己找出「答案」的能力。
托爾斯泰描寫的皈依劇
以這個意義來說，偉大的文學作品可稱為「發問的寶庫」。
舉個實例，在托爾斯泰的《安娜‧卡列尼娜》的最後一章，列文提出：「我是什麼？為什麼而活著？」的疑問。
文中將被認為是作者本人的主角列文，在不斷追求人生規範當中，因為聽到一位農夫的談話而打開新境界，以及他的心路歷程，描述得淋漓盡致（以下摘自《托爾斯泰全集8》）。
「有人活著就是為了滿足自己的慾望，譬如米久哈就是為了填飽他的大肚子，可是普拉東是個規矩的老頭兒。他活著是為了靈魂，他記得上帝。」
「為了靈魂」而活──農夫如此不經意的一句話如電擊般貫穿列文內心。於是，他在大街邁開大步走著，「心中感覺有某種新的東西，雖然還不知道那是什麼，有一種喜悅，我要摸索那新的東西」，他一邊玩味著這種未曾有過的體驗，一邊繼續自問自答。
好不容易找到自己所要的「答案」，他停止腳步，躺在樹林的草地上，喃喃自語：
「我什麼也沒有發現，我只是明確了那些我所知道的事。我明白了那個不僅過去而且現在也賦予我生命的力量。我從虛偽中解放出來了，我認識了主」。
這種柳暗花明的皈依劇，在托爾斯泰的世界中屢次登場。在此所描述的正是從「質疑」到「與他人心靈的觸發」，然後透過「內省的的目光」，從自身之中發現、創造「嶄新自我」的精神活動。
回復了此健全精神活動的列文，才能夠發現戰爭所隱藏的「人類相殘」的真實，才會對於視參加塞爾維亞戰爭為義舉、不惜自我犧牲的民族狂熱潑冷水一般，呼喊：「不單只是犧牲，還殺土耳其人，不是嗎？」
「不可殺生」這個不朽的美德，由他那嚐盡心靈苦惱與糾葛的口中說出時，霎時綻放五彩光芒。
我覺得在《安娜‧卡列尼娜》中最令人拍案的是最後一幕，列文質疑：「自己實感到的『善的法則』只屬於基督徒嗎？」「其他的猶太教徒﹑回教徒﹑儒教、佛教信徒呢？這最善的幸福被剝奪了嗎？」對於人類內在精神性、宗教性的逼真刻畫，堪稱古今文學名著中的翹楚。
度過挑戰閱讀經典名著的青春
仔細玩味咀嚼這類經典名著，多麼能讓自己的精神世界更豐富、更充實呀！白白糟踏這些優越的精神遺產，未免太可惜。
不只托爾斯泰，杜思妥也夫斯基、雨果、歌德的作品也都可以，經得起幾十年、幾百年歲月歷練，流傳下來的經典名著，必有其道理。如果覺得外國文學份量沉重，不妨從日本近代文學或河合隼雄氏等推薦的兒童文學著手，任君選擇。
不論是怎樣所謂「遠離文字」的時代，不！愈是「遠離文字」的時代，我愈想說，未曾抗拒時代潮流，真正挑戰閱讀經典名著的青春時代，是多麼荒涼、貧乏啊！
對幼兒期或低年級的孩子，希望在家或在學校都儘量增加「讀書給孩子聽」的習慣，這應該不會是個奢望吧！
獨自一人讀書雖也重要，但父母、老師出聲對孩子訴說的意義更大。
透過父母、老師的聲音，孩子們能感受到言語的體溫，也會去想像故事的情景。透過聲響，琢磨以全身去體會喜怒哀樂的豐富感性。
父母、老師注意孩子的表情，或轉換語調，或偶而傾聽孩子的心聲，在共度那樣的時間當中，能夠建立起彼此的信賴關係。
而在「讀給他們聽」時，重要的是要像農夫播種祈願豐收的心情，當對孩子說話時，例如「希望健全地成長」、「希望永遠發揮潛能，實現夢想」，要如此貫注「播種人的祈願」。「受信任」、「受關心」的這份安心感，正是孩子成長的一切基盤。
開辦三十二週年的「教育諮詢室」
最後，基於提高「社會整體教育力」的意義，我想介紹一下創價學會教育部所做的努力。
創價學會教育部規模雖小，但作為貢獻地區的一環，在1968年設立了「教育諮詢室」，至今已有三十二年，都是以志工方式提供教育諮詢、建議等服務。
前來商量的總人數已達二十八萬人，如今在全國二十八處也有八百名教育部員參與這項活動。諮詢員是現職教育工作人員和已退休者，全員從輔導的基礎開始學習，每週實際從事輔導，累積事例研究。
這個「教育諮詢室」，無論是否會員都可以利用，向社會全面開放，建議或輔導也是從教育上的觀點來進行，不觸及信仰的話題。
從前年就開始嘗試以提升社區和家庭教育力為目標，設立「教育諮詢長」的制度，成為各地區的窗口，在日本全國各地廣泛推進教育懇談會。
由於這些教育諮詢踏實的累積，使孩子們能夠重拾明朗的笑容，展開新出發的例子不勝枚舉。
為了不讓因各種問題而苦惱的孩子或父母孤立無援，我覺得學校或行政的諮詢窗口外，也要在社區多設立可以輕鬆、安心商量的場所，並在社會積極推動建立同舟共濟的體制。
「教育」的深度決定「未來」
教育部的教育諮詢室所接受的諮詢中，「拒絕上學」所佔比例最多，有七成，根據報告有近半數是起因於「欺侮」。
面臨這樣的現實，不應永遠袖手旁觀，整個社會必須比以前更用心來面對欺侮、暴力的問題，確立「不允許欺侮、暴力」的風氣，並糾正社會的漠不關心、冷嘲熱諷的風潮。
為了作為實現「以教育為本的社會」的挑戰之一，並在社會廣泛培養「和平文化」土壤，今後創價學會也會鍥而不捨地去推進意識啟迪運動。
既非政治，也非經濟，而是教育的深度，決定社會的未來。所以教育才是孩子們幸福的基礎。
使二十一世紀成為「教育世紀」──今後我會在這個堅定的信念下，永遠和志同道合者去無限擴展人本教育的潮流。
池田大作著・2001年1月
詞語解釋
注1：布爾什維克主義：
指激進革命主義，由俄語「多數派」而來， 1917年主導俄國革命的列寧派，用來作為通稱，故沿用下來。
注2：維摩詰：
據說是釋尊在世時，住在中印度毘耶離城的在家信徒的代表人 物。通曉大乘佛教的深義，善於雄辯，善用巧妙方便，對佛法流布甚有貢獻。
注3：辯神論：
德國學者萊布尼茨最初使用的詞語，針對「若世界是全能之神所 創造的，爲何此世上存在諸惡與不幸？」的疑問，加以辯證的論說。
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