纪念二十一世纪开幕“教育倡言”
恢复教育力，绽放内在精神性光辉
摘要
纪念二十一世纪开幕，池田SGI会长以“恢复教育力，绽放内在精神性光辉”为题，发表建言。
继去年九月所提建言（追求‘以教育为本的社会’），这次建言是从“孩子的幸福”的观点出发，展望二十一世纪的教育，举出让许多孩子受苦的欺负、暴力问题，论述恢复学校和社会教育力的方法。
文中首先强调，为解决问题，不仅须在制度上创造适当环境，还要在社会上确立绝不容许“欺负弱小”、“滥用暴力”的风气。并指出问题的背景是社会上伦理道德的欠缺，弥漫着伴随而来对恶的“漠不关心”，与冷嘲热讽（cynicism）的态度。言及“无视他人”的这项病理所潜藏的危险，力陈教育必须培养能结合人与人之普遍同感。
作者强调，克服现代教育危机之道，不在墨守成规，而在实施以“生存价值”为支柱、开发孩子潜能的教育。对於企图回归战前、施行宗教教育的复古动向发出警讯。
另一方面，为了让人生过得充实有意义，提倡涵养内发精神性、宗教性的“人性教育”的重要，在具体做法上，他建议增加亲近经典名着的机会，使“由阅读形成人格”成为教育的主轴之一。
最后介绍创价学会教育部成立的“教育谘询室”，叙述为了不让苦恼的孩子或父母感到孤立无援，有必要在地区积极设立提供便利、安心谘询的场所。
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二十一世纪终於开幕了！
去年秋天，基於新世纪须成为“教育世纪”的想法，我发表了一篇建言。
蕴含警醒一向视教育为手段的日本社会的意义，我呼吁将“以社会为本的教育”转换为“以教育为本的社会”。让教育回复到“孩子的幸福”此原点，实在是当务之急。
所以，这次我想特别针对为了根除在现实上折腾孩子的欺负、暴力问题，深入论述学校、社会应当努力的课题。
学校本应是孩子们“愉快地学习”、“愉快地生活”的地方，然而，欺负、暴力等问题却日趋严重。
根据教育部1999年度的“问题行为调查”结果显示，公立小、中、高学童的“暴力行为”达三万六千件，打破过去最高纪录。而“欺负”事件虽趋势有所减少，但根据报告，依然超过三万件。
情况着实令人可悲，但这些数字不过是根据校方报告，而且调查对象还未包括私立学校，只能算是“冰山一角”。
件数的多寡当然不在话下，问题是教育现场的这种异常状态，已经不算异常，而呈现了司空见惯的现象。
孩子是“时代的缩图”，是“反映社会未来的镜子”。若任由这面镜子笼罩在黑暗中，则无法期待有光明、希望的未来。
过去教育部、各地方政府也曾提出各种对策，但我觉得，不仅要在制度上创造“防范欺负”的环境，也要力求整个社会确立“绝不容许欺负弱小和暴力”的风气。
倾注在创价教育学体系中的“大愿”
创价学会牧口常三郎首任会长忧心在社会混乱中浮沉的孩子们，立誓“不让折磨一千万儿童、学生的苦恼，延续到下一代”。他七十年前发行的《创价教育学体系》巨着，就是在这样的大愿下诞生的。
不让孩子们成为社会的牺牲品，尽量发挥他们的潜能，使他们一人不漏地走向幸福的人生──这个“无法按捺的心愿”，正是创价教育学的一切根干。
因此，绝对不能允许充满潜力的幼芽，毁於同辈孩子之手的悲剧在学校里发生。
所以，每当我以创办人身份来到东京、关西的创价学园、创价小学时，我都会在儿童、学生面前一再呼吁“欺负弱小、使用暴力是不折不扣的坏事，希望大家互相立誓要让它们永不发生”。
这样的呼吁并不新鲜，对大多数的大人来说，那是自明之理，也是为人应明辨的当然准则和常识。
遗憾的是，最近这理所当然的常识已渐渐行不通。欺负、暴力、不良行为、少年犯罪，数目未必比以前大有所增，但问题不在数量的多寡，而是在犯罪的“内容”和“性质”上。
若不凝视这一点，再怎样呼吁停止欺负弱少，也不会通达孩子们的心，最后只会变成虚有其表的口号。
消除欺负、暴力最需要的还是勇气。不屈服於“恶”的勇气，对“恶”不袖手旁观的勇气──当结合这些勇气时，任何欺负、暴力必将溃散，然而实行起来却出乎想像地困难。
去年，我在“圣教新闻”版面上，数度与平日常接触中学生的青年们讨论这个问题。从中深切感受，包括父母、教师的参与方式在内，要做个“有勇气的人”是多么的困难。
严重的“善言的退化”
韦伊（Simone Weil）曾一语道破时代的病理是“善言的退化”。病理每况愈下，甚至可感觉到，不只是勇气，像努力、忍耐、爱、希望等“与善有关的话语”，也全被笼罩在一种嘲讽的视线下，使一般人因为太过在意这些视线，连说出这些话语都有所顾忌。若不正视这个病理，问题就无法根治。
就如现在的热门话题“为何不能杀人？”。这问题首次出现在电视节目中，引起轰动，而综合性杂誌索性以此为标题，刊登特集，再出版单行本。现代日本的现象如此，足以说出问题之深刻。
连对“不可杀生”这项与世界宗教历史一样古老的戒律、美德也况且如此，欺负、暴力等行为的泛滥更可想而知了。
发生这种状况的背景，来自近年来社会中伦理道德的欠缺，以及对恶漠不关心、冷嘲热讽态度的蔓延。
所以，我想特别强调的是，对恶漠不关心、冷嘲热讽的态度，有时比恶本身更可怕，是腐蚀社会根基的病源。
曾和我共同出版对谈集的两位有识之士──俄国卓越儿童文学家利哈诺夫(Albert A. Likhanov)氏和有“美国良心”美誉的诺曼卡曾斯(Norman Cousins)氏，都一致对此问题作出强烈呼吁。
利哈诺夫氏针对漠不关心会戕害青少年心灵，曾引用耶斯安司基(Bruno Jasienski)反证式的一段话，发出警讯。
“别怕敌人，敌人顶多杀了你！别怕朋友，朋友顶多背叛你！但你可要畏惧不关心之徒喔！他们虽不杀你，也不背叛你，但因他们默许下，使地表上存在杀人与背叛。”
“漠不关心”对杀人、背叛故意视而不见，反而助长恶的增长。
“善”与“恶”
卡曾斯氏深有同感地引用作家史蒂文生(Robert Louis Stevenson)的话∶“比起恶魔，我更讨厌冷嘲热讽”，他担心伴随冷嘲热讽而来的安逸、无自信，很有可能使对理想、希望、信赖等话语退化，甚至加以扼杀。
换言之，两位有识之士之所以比恶、敌人更严厉戒惧漠不关心、冷嘲热讽，是因为其中欠缺生存的意欲和体会。
漠不关心、冷嘲热讽所支配的生命空间是一种对人的爱、恨、苦恼、欢喜等情念漫不经心，可说是个自我封闭的世界。对恶的不关心也意味着对善的不关心，所以那里是一种荒芜的生命、言语空间，缺乏善恶交织的纠葛或体会。
为什么弥漫在孩子们心中的冷漠，会令大人社会感到困惑和焦急呢？因为孩子们的心，敏锐地察觉到伴随价值空白时代而来的漠不关心、冷嘲热讽病理，并如是地反映出来，使大人本能地感到警惕。先前我说欺负若小等青少年问题，应重视的不单在“量”，而是在“质”，意即在此。
比起漠不关心、冷嘲热讽，善与恶更具真实感。无恶即无善，无善即无恶──两者是相对的、实在的、也是相辅相成的。恶也会因对应方式而转为善（反之亦同），以这点来说，善恶都是可变的实在。
极其重要的是，因为善、恶互存对比（他，other），善的“他”为恶，恶的“他”为善，才能藉此关系而形成“自己”。
“自我 EGO”与“自己 SELF”
这在佛教上称之为“善恶不二”、“善恶无记”。
具体来说，例如为了完成释尊（善）“自己”的佛道修行，不可欠缺敌对的提婆达多（恶）这个“他”。
反之，对漠不关心、冷嘲热讽来说，最致命的是欠缺对比，或“他”，只有“自己”。诚如荣格(Carl Jung)将意识表层的“自我 EGO”有别於深层的“自己 SELF”，真实的“自己”，脉动在人的生命奥底，并与“他”密切相交，所以漠不关心、冷嘲热讽世界中的“自己”，与荣格所说的“自我 EGO”一样，只是那种浮游在表层的封闭性自我意识而已。
这样的“自己”，无视“他”的存在，并对“他”的痛苦、烦恼无动於衷，所以，或闷居在自己的世界，或因芝麻小事就直接诉诸暴力，或若无其事地袖手旁观。
大体而言，无视“他”者存在的精神病理，正是蕴酿出席卷二十世纪的法西斯主义、布尔什维克主义（注1）等狂信意识的温床，如今也因虚拟世界的泛滥，“他”的影子日益模糊，若想到这些，理应无法以“隔岸观火”的心情看待孩子们的问题行为。
自己的内面若欠缺“他”，则对话无法成立。若借用和平研究学权威加尔通(John Galtung)博士在与我的对谈集中所使用的话来说，是因为“外在的对话”是以“内在的对话”为前提。
“自己”的内面欠缺“他”，表面上看似对话，却终究是自说自话，沟通不全。最令人担心的是，在这种言语空间（某位有识之士形容为“失语症与好辩症共处”的空间），言语将失去活泼的声响，最后被扼杀。毋庸赘言，言语之死只会带来享有“言语人(Homo loquens)”之名的人类精神之死。
真正的现实是突破这种自我封闭、表面层次，透过“自己”与“他”的全人格关与、坦诚对话中才能获得，表现出生动的精神性和共感。
我曾二度有机会在哈佛大学发表演说。第一次（软能的时代与哲学，1991年9月）我提到，作为时代精神的软能核心的“内发因素”、“内发精神性”，是经过苦恼、纠葛、犹豫、熟虑、决断等精神格斗才能显现的。
“活着”的实感，是在“自己”与深层层次的“他”不断进行“内在对话”与“外在对话”的往返作业中受萃链，才会带有普照万人的精神性光辉，言语也才能重拾原本的生气。
所谓古典名着的人类精神遗产，都是从此深层层次吸收养份、开花结果的精华，我想藉此举例谈一谈为杜思妥也夫斯基(Dostoyevsky)写作生涯带来转机的《死屋手记》(The House of the Dead)这本书。
众所周知，杜思妥也夫斯基在青年时代，曾被当作思想犯流放到西伯利亚，在酷寒之地度过了四年。透过这段“人间地狱”的体验，他发掘出民众、人类美德，写下这部空前的写实文学。其中有如下令人印象深刻的一段∶
称罪人为不幸之人的民众之心
“民众不管犯人的罪有多么可怕，绝不因罪的缘故，而呵责囚犯；他们因囚犯背负了罚与不幸的境遇，而原谅囚犯。苏联的百姓称犯罪为不幸，称犯罪者为不幸之人，绝非偶然。这是饶富深意的定义，而出自人类无意识的本能。”
“不幸之人”这个话语多么饶富语感和馀韵呀！或许蕴含作者对苏联百姓的一种情怀。总之我相信文豪那穿透表层而迫近心灵深层的眼光。
称犯罪为不幸，称罪人为不幸之人──此民众的目光总是确切地凝视着“他”，脉动着“囚犯和自己同样为人，哪一天自己若有相同遭遇，也不足为奇”的共感。
由外来看，不论在任何苦境下也保有如此人间系绊、健全沟通的社会，与罹患沟通不全的社会（人们面对“为何不能杀人”这单刀直入的问题，徒然做永无结果的争论），两者实在有天壤之别。
在此，挥别主观认定自己为“善”、他人为“恶”的轻浮傲慢（这是恶意识形态的渊源），杜思妥也夫斯基主张，因环境堕入“恶”者，必能再依环境向“善”苏生，从这个观点，可窥见卢梭视为原初社会感情的“悲天悯人”的情怀。
这份情怀与凝聚在维摩诘（注2）“以一切众生病是故我病”这句话里的大乘佛教菩萨道之极致；或是耶稣的比起其他“九十九匹”、更善待“一匹”迷途羔羊的博爱精神，发出强烈的共鸣。
杜思妥也夫斯基后来的著作，是以壮阔的辩神论（注3）为一贯的主题；卢梭的教育理论中心是独立於教条、教会权威的一种宗教情感。在这些普遍共感性、精神性的核心部份，必定脉动着一种人类本然的宗教观。
只要回顾充满战争、暴力的二十世纪时，圣雄甘地和马丁路德金博士所展开的非暴力运动，就会绽放格外亮丽的精神光芒。
我相信，非暴力运动之所以能掀起如此大的波动，至今依然憾动人心的最大理由，诚如甘地所述∶“宗教为所有其他活动提供道德基础”（《我的宗教观》），是因为他们的言行是以不受逆境左右的坚定宗教信念为后盾。
正因如此，非暴力运动才能获得其不朽的普遍性。
以这精神性、宗教性要素为支柱，深入探讨教育问题的人之一，就是美国心理学家马斯洛(Abraham H. Maslow)。
作为教育最重要的课题，他说∶“教育应该帮助那个人尽其所能成为至善，在现实中显现深藏的潜能。”（《Religions, Values, and Peak-Experiences》）
这与立足於“教育目的是为了孩子们的幸福”此观点的牧口教育学说正相吻合。
马斯洛不断提出警告说，为了致力於这个课题，片刻也不能忽视教育的“长期价值目标”、“究极的价值”，否则教育会陷入本末倒置，看不见那个人所能成就的“至善”。
对因优先军事、经济等短期目标，而造成严重后果，和引致现代教育危机的日本人来说，真是当头棒喝。
马斯洛所说的长期且究极的“价值目标”，不外是他形容为哲学性、宗教性、人性、伦理性等人类所深藏的精神、宗教涵养。
去年秋天，我有机会与美国韦尔斯利大学(Wellesley College) 宗教学院的卡赞晋(Victor Kazanjian) 院长见面。
卡赞晋院长是一项连结全美三百五十所大学的“教育改革计划”发起人之一，该计划为了改革人与人、人与社会被分断的教育现状，正致力於在教育上恢复“整体性”与“精神性”。
院长对於“智育”与“精神教育”极端分离、教育被视为手段的风潮感到忧心，因此他对於以培育健全人格为目标的美国创价大学，寄予厚望。
以此“健全人格的涵养”为核心的人本教育，正是自牧口会长以来辛勤累积的创价教育的基点，和永远不变的指针。
教育界的混乱和笼罩儿童世界的黑暗之深，足以说明，不只宗教，也包含家庭、地区的整个社会应有的教育力，是多么低落、衰退！
正因如此，我们不能只是靠手段来对应。虽然看似绕远路，但诚如马斯洛的质问“无价值的教育可行吗？”，如今已进入要着手进行改革精神性、宗教性这种深入心灵的根本治疗阶段。相信有这种想法的，不只我一人。
强制宗教教育是“回归战前”的蠢动
但我想首先声明的是，我丝毫没有意图导入“宗教教育”。
有关公立教育实施“宗教教育”，宪法或教育基本法上都明确地禁止。
订立这种原则性规定，不用说，是基於对“战前，国家神道占绝对性地位，学校深受其影响，以致教育成了鼓吹军国主义、国家主义的手段”这件事的省思。
近年来，在青少年问题日趋严重当中，偶尔可见些带有复古主义色彩的行动，想将宗教带入公立教育，重拾社会规律。在此我要强调，战前日本践踏内心自由、信教自由，强制施行宗教教育的错误，决不能再犯。
彻底维护“信教自由”
我们创价学会为人权奋战的原点，在於牧口首任会长及户田城圣二任会长彻底对抗剥夺国民精神自由、鼓吹战争的军国主义法西斯主义的精神战斗。
继承二位会长精神，我坚信创价学会的社会使命之一就在此，而贯彻行动至今。在约二十七年前，我曾在一年一度的本部总会演说中，发表此一决意。
“彻底守护我们的信教自由乃是当然，而且，纵然是抱持和我们不同思想、意见的人，当这些人的权利被暴虐的权力剥夺、压抑时，为了担忧人性尊严遇到危机，我们必须决意断然去护卫这些人。例如，即使是其他宗教信徒，或否定宗教的人，都要加以守护。因为这才是归结於歌颂人性尊严之佛法所持的理念”。
宪法明订的“信教自由”，绝对不容忽视，因此我坚决反对破坏这项原则而引进宗教教育，亦即实施教育基本法所禁止的“为了特定宗教而设的宗教教育”。
当然，与公立学校有别，私立学校以依循各自教育方针、教育理念的形式，实施包含宗派教育的宗教教育是被认可的，只要孩子们的“信教自由”受到保障，就没有问题，这是不用我再次重申的。
附带一提，我所创立的从幼稚园到大学的一贯创价教育学校，虽是私校，但不实施宗教教育，不把宗教列入任何课程之内。
因为我们所追求的理念是在培养“目的为何？”的内省目光，和培育为社会创造价值的丰裕人性与精神性。
宗教性与宗派性
开发精神性、宗教性的作业，说来容易，但那是如俯瞰人类史的文明论课题，各人、各家庭、各界、各团体若不结合各自的立场、方法和力量来面对此事，则是一座无法攀越的崇山峻岭。
当然，那也是创价学会（SGI）的课题。我常说我们的佛教运动同时也是“人间革命”，其意义就在此。
也就是，宗教使命与人的使命、社会使命是相即不离的，前者必须朝后者升华，并开花结果。如果把两者分离，则宗教使命会被歪曲成独断的宗派使命，结果会沦为危害人类，反人性、反社会的存在。这就是许多狂热教团所易堕进的陷阱。
我所强调的“宗教性”，是与“宗派性”有着严格的区别。没有结合人性、社会性之价值创造的宗教性，名不符实，总有蹊跷之处。所以我这样定位∶“创价学会的社会性角色、使命，就是对抗暴力、权力、财力等不断侵害人性尊严的外在拘束的‘力量’，由生命深处发出的‘精神’战斗”。
此“精神”战斗，目的即在於开发个人的精神性、宗教性侧面。
阪神、淡路大地震之际，创价学会的当地会员，以青年为中心，参加义工活动，非常热络。其活跃情景，受到外国媒体报导，蔚为美谈，令人记忆犹新。当地的会馆也开放作为避难场所，并提供医疗伙食服务，令灾民感激不尽。
去年九月，东海地方豪雨成灾，创价学会员又全力协助受灾者的救援工作，得到当地的感谢。
这是开发与民同甘共苦的精神性、宗教性所带来的必然结果。
如上所说，是否能超越宗派性，拥有精神性、宗教性的普遍性宽容，可说是此宗教能否贡献二十一世纪文明的试金石。
若把话题转回到教育层次，在否定宗派性质教育的前提下，我认为耕耘孩子们的荒芜心田，转变它为绿色沃野的古今不变方法，就是让他们去接触富含精神性、宗教性的艺术作品，尤其是书籍，也就是阅读。
要在沟通不全的社会恢复对话，首先必须生动地在话语中注入精神性、宗教性的气息。经典名着等好书就是为此最好、最强的媒介，而且未必限於学校教育阶段，依我的经验，年轻时代就养成多读古今名着的习惯，这会成为日后不可计量的财产。
如今，学校虽也以各种形态提供接触文学作品的机会，但大都是在“国语”等学科中，被当作培养读解能力的教材。
近年来，全国各学校已积极用各种方法来推展读书运动。为了不让这样的努力落空，不妨认真检讨，引进阅读古今文学名作的时间，作为学校教育主轴之一。
有关此点，以瑞典为例，就是在摸索不偏重特定宗教的教育当中，运用多样化教材，导入使学生自动自发学习的方法。这是透过主动参与，培养对现代文明存在的根本问题或伦理问题的洞察力。
在具体实施上，一方面广泛参考这些外国的例子，一面考虑具体方法，将会有所助益。
“读书经验”与人生经验基本上相通
为何要读书？第一、因为读书经验在某种意义上是人生经验的缩图。
山本周五郎的《长坡》（新潮社刊）中有如下一段∶“人生是漫长的，不论一跳就跳到山顶，或一步步往上爬，结果都是一样，但比起一跳就跳到山顶，一步一步往上爬的人更能欣赏沿途的草木、清泉及各种景色。尤其是在确认每一步伐中所确立的自信，更强而有力。”
实在是意义深远的一段话。读书经验不也一样吗？古典名着内容精博，不一定只限於长篇，总之，不要像看漫昼书那样随便流览就可。或许有时遇到难解之处，经一读再读好不容易才了解。或当时虽不了解，长大后却突然心领神会，这也是常有的事。
的确就像边确认足下、眼看八方，向山顶攀登。古典名着绝不可只读摘要本或是只摘要结论的书，就草草了事。经过类似艰苦攀登作业的搏斗，始能成为自身血肉的，就是良书。
独自伏案阅读虽有其意义，但从养成习惯这个意义来说，和良师益友一边交换意见的阅读经验，意义必定更深。
我十几岁时，也在战后不久的焦土上，和地方青年组成读书会。围绕着恩师户田城圣先生每次的定期读书会，也给我留下最难忘的黄金般回忆。
“要读书！别读死书！”这是恩师的口头禅。从这位人生恩师的言行举止所学到的宝贵教诲，就是“与书交往和与人交往方法一样，接触良书，无异於拥有良师益友”。
虚拟世界泛滥所带来的弊端
为何要阅读？第二个意义是，累积阅读经验能够加强保护心灵的墙壁，避免受到虚拟世界泛滥所带来的不良影响。
影像上播放的虚拟世界有其便利之处，但难以和人与人、或人与大自然直接接触而产生共感的那份真实感相比。
不止如此，因虚拟世界的刺激强烈，所以会有一种通病，就是对只存在真实世界的“他”的痛苦的共感性、想像力有所麻木。
而且，一旦只置身在被动接受影像的环境，各种主动的能力──思考力、判断力、爱、共鸣、疾恶如仇，信赖等内发的精神性，一般来说，都会衰退下去。
法国杰出科学家兼哲学家阿尔贝尔杰克(Albert Jacquard)说∶“信息科学在提供信息方面确实可贵。但是信息科学带来的只有急速冷冻的传达。由沈默与言语形成的真正对话，自然会产生具创造性的惊叹。但这是不可能靠信息科学获得的（《了解世界的小小哲学》）。”
这说法真是传神，读书会向无法满足於这类传达的心灵深处，吹送鼓励、慰藉的清风。因为，真正的读书就是作者与读者间恳切、不厌其烦的对话。说阅读经验是人生经验的缩图，意义在此。
第三个意义是，阅读不只对青少年，对大人来说，也会成为不被日常生活所埋没，思考人生过去未来的大好机会。
不论是读过的书或第一次阅读的书，若不经以全人格去理解、感受，是无法和年轻人或孩子们交换心得的。因为人生的“真实”不是口头说说而已，只有透过人格才能传达。
总之，最要紧的是透过阅读经验，重视培育孩子们主动“发问”，让他们花时间重新凝视自己，培养自己找出“答案”的能力。
托尔斯泰描写的皈依剧
以这个意义来说，伟大的文学作品可称为“发问的宝库”。
举个实例，在托尔斯泰的《安娜卡列尼娜》的最后一章，列文提出∶“我是什么？为什么而活着？”的疑问。
文中将被认为是作者本人的主角列文，在不断追求人生规范当中，因为听到一位农夫的谈话而打开新境界，以及他的心路历程，描述得淋漓尽致（以下摘自《托尔斯泰全集8》）。
“有人活着就是为了满足自己的欲望，譬如米久哈就是为了填饱他的大肚子，可是普拉东是个规矩的老头儿。他活着是为了灵魂，他记得上帝。”
“为了灵魂”而活──农夫如此不经意的一句话如电击般贯穿列文内心。於是，他在大街迈开大步走着，“心中感觉有某种新的东西，虽然还不知道那是什么，有一种喜悦，我要摸索那新的东西”，他一边玩味着这种未曾有过的体验，一边继续自问自答。
好不容易找到自己所要的“答案”，他停止脚步，躺在树林的草地上，喃喃自语∶
“我什么也没有发现，我只是明确了那些我所知道的事。我明白了那个不仅过去而且现在也赋予我生命的力量。我从虚伪中解放出来了，我认识了主”。
这种柳暗花明的皈依剧，在托尔斯泰的世界中屡次登场。在此所描述的正是从“质疑”到“与他人心灵的触发”，然后透过“内省的的目光”，从自身之中发现、创造“崭新自我”的精神活动。
回复了此健全精神活动的列文，才能够发现战争所隐藏的“人类相残”的真实，才会对於视参加塞尔维亚战争为义举、不惜自我牺牲的民族狂热泼冷水一般，呼喊∶“不单只是牺牲，还杀土耳其人，不是吗？”
“不可杀生”这个不朽的美德，由他那尝尽心灵苦恼与纠葛的口中说出时，霎时绽放五彩光芒。
我觉得在《安娜卡列尼娜》中最令人拍案的是最后一幕，列文质疑∶“自己实感到的‘善的法则’只属於基督徒吗？”“其他的犹太教徒回教徒儒教、佛教信徒呢？这最善的幸福被剥夺了吗？”对於人类内在精神性、宗教性的逼真刻画，堪称古今文学名着中的翘楚。
度过挑战阅读经典名着的青春
仔细玩味咀嚼这类经典名着，多么能让自己的精神世界更丰富、更充实呀！白白糟踏这些优越的精神遗产，未免太可惜。
不只托尔斯泰，杜思妥也夫斯基、雨果、歌德的作品也都可以，经得起几十年、几百年岁月历练，流传下来的经典名着，必有其道理。如果觉得外国文学份量沉重，不妨从日本近代文学或河合隼雄氏等推荐的儿童文学着手，任君选择。
不论是怎样所谓“远离文字”的时代，不！愈是“远离文字”的时代，我愈想说，未曾抗拒时代潮流，真正挑战阅读经典名着的青春时代，是多么荒凉、贫乏啊！
对幼儿期或低年级的孩子，希望在家或在学校都尽量增加“读书给孩子听”的习惯，这应该不会是个奢望吧！
独自一人读书虽也重要，但父母、老师出声对孩子诉说的意义更大。
透过父母、老师的声音，孩子们能感受到言语的体温，也会去想像故事的情景。透过声响，琢磨以全身去体会喜怒哀乐的丰富感性。
父母、老师注意孩子的表情，或转换语调，或偶而倾听孩子的心声，在共度那样的时间当中，能够建立起彼此的信赖关系。
而在“读给他们听”时，重要的是要像农夫播种祈愿丰收的心情，当对孩子说话时，例如“希望健全地成长”、“希望永远发挥潜能，实现梦想”，要如此贯注“播种人的祈愿”。“受信任”、“受关心”的这份安心感，正是孩子成长的一切基盘。
开办三十二周年的“教育谘询室”
最后，基於提高“社会整体教育力”的意义，我想介绍一下创价学会教育部所做的努力。
创价学会教育部规模虽小，但作为贡献地区的一环，在1968年设立了“教育谘询室”，至今已有三十二年，都是以志工方式提供教育谘询、建议等服务。
前来商量的总人数已达二十八万人，如今在全国二十八处也有八百名教育部员参与这项活动。谘询员是现职教育工作人员和已退休者，全员从辅导的基础开始学习，每周实际从事辅导，累积事例研究。
这个“教育谘询室”，无论是否会员都可以利用，向社会全面开放，建议或辅导也是从教育上的观点来进行，不触及信仰的话题。
从前年就开始尝试以提升社区和家庭教育力为目标，设立“教育谘询长”的制度，成为各地区的窗口，在日本全国各地广泛推进教育恳谈会。
由於这些教育谘询踏实的累积，使孩子们能够重拾明朗的笑容，展开新出发的例子不胜枚举。
为了不让因各种问题而苦恼的孩子或父母孤立无援，我觉得学校或行政的谘询窗口外，也要在社区多设立可以轻松、安心商量的场所，并在社会积极推动建立同舟共济的体制。
“教育”的深度决定“未来”
教育部的教育谘询室所接受的谘询中，“拒绝上学”所占比例最多，有七成，根据报告有近半数是起因於“欺侮”。
面临这样的现实，不应永远袖手旁观，整个社会必须比以前更用心来面对欺侮、暴力的问题，确立“不允许欺侮、暴力”的风气，并纠正社会的漠不关心、冷嘲热讽的风潮。
为了作为实现“以教育为本的社会”的挑战之一，并在社会广泛培养“和平文化”土壤，今后创价学会也会锲而不舍地去推进意识启迪运动。
既非政治，也非经济，而是教育的深度，决定社会的未来。所以教育才是孩子们幸福的基础。
使二十一世纪成为“教育世纪”──今后我会在这个坚定的信念下，永远和志同道合者去无限扩展人本教育的潮流。
池田大作着2001年1月
词语解释
注1∶布尔什维克主义∶
指激进革命主义，由俄语“多数派”而来， 1917年主导俄国革命的列宁派，用来作为通称，故沿用下来。
注2∶维摩诘∶
据说是释尊在世时，住在中印度毗耶离城的在家信徒的代表人 物。通晓大乘佛教的深义，善於雄辩，善用巧妙方便，对佛法流布甚有贡献。
注3∶辩神论∶
德国学者莱布尼茨最初使用的词语，针对“若世界是全能之神所 创造的，何此世上存在诸恶与不幸？”的疑问，加以辩证的论说。
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